Dans l’article, « Travailler la langue pour apprendre à penser » (2023), Eveline CHARMEUX plaide pour une grammaire vivante, en phase avec l’acte de parler et d’écrire, et de penser ce faisant. Cette conception constructiviste du cours de langue est bien éloignée de la normativité décontextualisée et prescriptive que l’institution impose aux publics, spécialement en FLM. Un ensemble de règles morphosyntaxiques, qui sépare grammaire de phrase et grammaire du discours, et qui est souvent vécu comme un pensum.
(Extrait de l’article) « La langue que nous utilisons pour communiquer, c’est nous : c’est elle qui nous caractérise, qui nous « dessine » aux yeux des autres, que nous le voulions ou non. « Connais-toi, toi-même » disait le philosophe. Je ne peux lui obéir que si je maîtrise la langue qui est la mienne, qui me sert, non seulement à communiquer, mais aussi à être quelqu’un, et à savoir qui je suis. C’est pour cela qu’il faut travailler sur elle, pour entrer dans le «méta », la prise de distance, qui permet de prendre conscience de ce que je suis, et qui affirme ma liberté — même là où je ne le suis plus physiquement et/ou matériellement
J’ai souvent dit, — la plupart du temps sous de vives protestations — qu’en classe, la grammaire est, de loin le moment le plus important des apprentissages, puisque c’est le moment où l’on revient sur soi, pour prendre conscience de ce que signifie communiquer. C’est sans doute pour cela qu’elle a été si vite défigurée pour éviter un pouvoir de libération, qui la rend très dangereuse aux yeux des puissants. Il faut savoir qu’en 1789, Condorcet a placé l’enseignement de la grammaire dans les premières priorités. Cela fut vite oublié. Et lorsque, en 1981, on a voulu parler d’observation réfléchie de la langue, cela ne dura guère, pas plus qu’en 2002… Ces volontés, affichées, d’oublier tout ça sont éloquentes : analyser la langue, il vaut mieux s’en abstenir…
Alors, plus que jamais, il faut désobéir. Il faut se battre pour une grammaire qui ne soit plus cette succession de règles à apprendre, qui ne soit plus ce triste moment, obligatoire et redouté, mais le moment joyeux où l’on décortique cet outil extraordinaire, notre langue, pour voir de quoi elle est faite et comment elle fonctionne. Aucun élève ne rechigne à faire de la technologie en classe : la grammaire, c’est la techno de la langue. Rien à voir avec des règles à apprendre. En techno, on démonte des machines : en grammaire on démonte des écrits ; on rentre dans leurs secrets, dans leurs audaces, dans leurs trouvailles. Et cela surprend, déconcerte, réveille et fait réfléchir. «
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Dans l’article de Patrick CHARAUDEAU, « Le contrat de communication dans la situation-classe », l’enseignement du français, surtout FLM, est problématisé également, cette fois-ci par rapport à la normativité des savoirs (des sous-disciplines) et des savoir-faire (des exercices scolaires). Ceux-ci sont souvent conçus comme des objets d’enseignement relativement abstraits et décontextualisés. Cette contribution plaide en faveur d’une didactique fondée sur les enjeux de communication et sur la construction des savoirs en situation, qui favorise la socialisation des publics.
https://www.patrick-charaudeau.com/
(Extrait de l’article) « S’agissant de l’enseignement du français, le savoir est conçu comme un ensemble homogène autour de la langue (grammaire, vocabulaire et orthographe) et de la littérature (connaissance des grandes oeuvres par grandes périodes historiques). Cela constitue ce que l’on peut appeler un savoir “compact” dans la mesure où celui-ci se présente sous forme de catégories immuables et répertoriables qu’il s’agit pour l’élève de connaître. Autrement dit ce qui est proposé à l’apprentissage c’est la connaissance d’un objet abstrait catégorisé (la langue ou la littérature) et non la manipulation-appropriation-production d’usages multiples du langage à des fins de signification, d’expression, de communication et de création… C’est en raison de l’écart entre cette conception idéalisée du savoir et la faiblesse des acquis en matière d’expression orale et écrite (surtout écrite) que peut s’expliquer, en partie, l’interrogation des enseignants vis à vis du bien fondé et de l’efficacité de ce qu’ils enseignent et de ce qu’ils sont chargés d’évaluer. (…)
Deux stratégies sont possibles par rapport au savoir-dire:
— l’une, consiste à le définir et à le matérialiser langagièrement à travers des formes d’exercices particuliers : dictées, analyses grammaticales, commentaires de texte, rédactions et dissertations. Dans ce cas, l’objet savoir-dire appartient exclusivement à l’institution scolaire (il a été conçu par celle-ci, il est né dans celle-ci) dans la mesure où on ne le trouve dans aucune autre situation de production langagière (il n’y a qu’à l’école, en classe ou en cours de français et de certaines autres disciplines, que l’on fait des rédactions ou des dissertations).
Du même coup, les partenaires de cet acte d’échange sont ceux —et seulement ceux, institutionnels— du contrat d’enseignement/apprentissage: l’enseignant et l’apprenant (pour l’élève le seul destinataire-évaluateur de son travail est l’enseignant).
— l’autre stratégie consiste à définir et matérialiser le savoir-dire à travers des formes d’expression langagière qui sont censées exister dans les échanges sociaux en dehors de l’école. Il s’agit alors de faire produire des textes dans un cadre contractuel qui, n’étant pas celui de l’école, se trouve simulé à l’intérieur des activités de la classe. (…)
Il me semble que l’Ecole a tout autant vocation à faire prendre conscience de ces enjeux de la communication sociale que d’enseigner les systèmes de la langue. Plus exactement, elle a vocation à enseigner les systèmes d’une langue (qu’elle soit enseignée comme langue maternelle, seconde ou étrangère) à travers les enjeux de la communication, c’est à dire la construction de l’identité du sujet-élève: faire percevoir les contrats, les normes, les rituels, pour mieux maîtriser les stratégies. Ainsi l’enseignement de la langue devient l’enseignement de la construction du sens à travers la langue. »
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Le powerpoint, « Présentation de l’Essai de méthodologie de lecture-écriture (PUA, 2025)» de Martine BOUDET part du contexte de la mondialisation et de la médiatisation des échanges. Et plaide en faveur d’une analyse du discours comprenant les fondamentaux de la linguistique de la communication, de la pragmatique, de l’anthropologie culturelle et de la sémiotique. Pour la prise en compte des problématiques de la forme, de la référentialité et du sens.
Le deuxième axe didactique, d’ordre culturel, porte sur l’inclusion d’oeuvres de littératures francophone et dites périphériques (régionales, de diasporas), aux côtés des classiques du patrimoine national. Cette démarche s’inspirant de la littérature comparée.
https://presses.univ-antilles.fr/collections/apprentissage-education-et-socialisation/essai-de-methodologie-de-lecture-ecriture
https://presses.univ-antilles.fr/collections/apprentissage-education-et-socialisation/essai-de-methodologie-de-lecture-ecriture-0
(Extrait du tome I) « Avec la minoration actuelle de cette composante structurante des apprentissages en français (l’analyse du discours), c’est toute la colonne vertébrale qui est atteinte, pour filer la métaphore. En collège, la promotion, depuis la réforme de 2008, de la grammaire de phrase, légitime en soi, mais effectuée au détriment de la grammaire du discours, ne peut que conduire au décrochage à l’égard des enjeux communicationnels de la société des médias, dans laquelle sont pourtant immergés les publics scolaires. Sachant par ailleurs qu’au second degré, l’enseignement littéraire maintient de son côté la préséance sur la composante discursive, dans ses volets historique, thématique… À défaut d’un regard spécifique de la discipline sur la société des médias et du numérique, les enseignements restent dépendants des TICE et de programmes techniciens « clés en main », qui dénient les prérogatives de la didactique disciplinaire. (…)Serait bienvenue, à cet égard, une homogénéisation méthodologique et terminologique à l’échelle nationale et francophone. Par référence aux écrits de spécialistes de cette composante, un bilan de l’enseignement de l’analyse du discours et sa réintégration sous des formes didactiques adaptées est nécessaire.
(…) Pour sortir de l’empirisme analytique et d’un universalisme trop abstrait, l’anthropologie culturelle constitue un autre recours d’envergure. Entre autres catégories à rendre opérationnelles, il importe de didactiser les degrés de culture qui sont composés des patrimoines de référence, les dynamiques qui les animent ainsi que le système des statuts et rôles qui prévaut à leur confrontation sur la scène du monde. Concernant les degrés de culture, doivent être davantage discriminés les aspects respectivement psychologique, sociologique, ethno-anthropologique des discours, des productions culturelles et littéraires, de manière à dépasser le cadre épistémologique de la sociolinguistique et de la socio-culture qui correspond à l’ère des États-nations et à leurs éléments constitutifs : classes et groupes sociaux… »
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Dans l’article « Essai de Didactologie des Langues-Cultures -Pour une nouvelle conception de l’enseignement-apprentissage des langues-cultures» (Synergies-Espagne n°1, 2008), de Henda ZAGHOUANI-DHAOUDI, la didactique du français, dans ses diverses modalités institutionnelles (FLE, FLS, FLM…) est envisagée comme une instance de médiation altéritaire et interculturelle, au service d’une vision transculturelle, in fine universaliste et humaniste. Par référence aux travaux des penseurs gréco-romains (Platon, Cicéron), de Kant, Hannah Arendt, Lévi-strauss et Edgar Morin.
Une telle didactique dialogique et fédératrice devient une nécessité impérieuse, à l’heure des hyper spécialisations technoscientifiques et d’une culture de violence, qui fait courir le risque du retour à des formes de barbarie, voire à « l’âge de fer planétaire ».
« Le transculturalisme (…) n’est pas (…) une perte de son héritage culturel et identitaire, il est une construction permanente des cultures des hommes, il en est un moteur et une richesse. On peut l’imaginer selon le schéma spirallaire proposé par Edgar Morin dans sa Méthode comme un processus de régulations et rétroactions anthropo-sociales et pourquoi pas universelles ? Le transculturalisme n’est-il pas ainsi au fondement de toute civilisation ?
(…) Le domaine de la Didactologie des Langues-Cultures ne se limite pas à celui de l’enseignement apprentissage du FLE et FLS, mais s’étend aussi à celui du FLM. Partant de l’idée de synergie des langues-cultures et de l’ouverture nécessaire à la survie même du français dans le monde, les principes d’un enseignement-apprentissage du FLM devront eux aussi s’envisager dans l’alliance permanente avec autrui. Ce dernier mot étant entendu au sens originel de différents voire même opposés.
(…) L’Université n’a plus pour rôle de former des hommes « cultivés », mais des technoscientifiques. Les domaines des lettres et de la philosophie, de l’histoire sont rangés dans les oubliettes, puisqu’ils ne peuvent plus avoir de fonction dans le pôle techno-scientifique. La preuve, des études en « Sciences Humaines » (terme lui-même controversé) donnent peu de débouchés dans le monde du travail aujourd’hui.
(…) L’homme peut aussi communiquer par la violence (physique et /ou verbale) lorsqu’il n’a plus de repères culturels. La culture est ainsi un thème philosophique relié au langage. Ceux qui passaient pour barbares chez les Grecs et les Romains sont ces personnes qui ne peuvent avoir une attitude « d’étonnement » face à la beauté, et de sagesse qui débouchent sur la contemplation muette des vérités dévoilées ( comme il en a été pour Platon et Aristote).
(…) Les cultures ont deux possibilités devant elles : soit qu’elles se renferment sur elles-mêmes refusant le principe de remise en question, se fondant sur l’idée d’une capacité d’autocritique qui leur est inhérente ; soit au contraire, elles se constitueront une civilisation en s’ouvrant à l’altérité, à ce qui n’est pas elles. C’est effectivement cette confrontation à l’altérité et à l’exigence personnelle d’apprendre avec autrui qui fait la grandeur d’une civilisation. Le contraire mène inéluctablement l’humanité à des éclipses d’humanisation. On risque donc à chaque fois de retomber dans la barbarie et dans l’âge de fer planétaire, pour emprunter une formule d’Edgar Morin. Il y a donc une nécessité de dépasser de simples modèles sociaux dictés par chaque culture pour distinguer les idéaux de civilisation qui s‘exigent par leur universalité constante. »
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Dans l’article «Edgar Morin, aux fondements d’une politique de l’homme» (Synergies-Monde Arabe n°4, 2008), de Henda ZAGHOUANI-DHAOUDI, l’accent est mis sur la crise du politique et de l’éducation, dans un mode caractérisé par l’essor de la technoscience et de l’économie, ainsi que de la crise des idéologies progressistes, telles que véhiculées par les sciences sociales. Les travaux d’Edgar Morin, qui s’appuient sur ceux de Hegel, Freud, Bachelard ou Hannah Arendt, plaident en faveur d’une « politique de civilisation », ou anthropolitique qui permette un développement de l’humain, plus équilibré et intégré aux différents contextes.
« Le message politique d’Edgar Morin (…) se rapproche d’une une autre réflexion sur l’éducation en Europe, celle de Cornélius Castoriadis qui déplore que le système éducatif occidental soit entré dans une ère de dissolution accélérée subissant une crise des contenus et une crise de la relation éducative (Castoriadis, 1996).Une telle crise continue à se propager de nos jours et le rôle de l’éducation, qui est non pas de former de futurs travailleurs pour le marché mondial, mais des esprits eux-mêmes formateurs, messagers d’une éthique humanisante, ce rôle est désormais occulté. La société du capital est aujourd’hui une pieuvre à mille tentacules figurant la mondialisation actuelle. Le chemin pris est sans retour. Sans miracle une autodestruction à l’échelle planétaire menace. Il est donc urgent de repenser la politique actuelle, d’aller vers l’anthropolitique que propose Edgar Morin.
(…) La recherche scientifique, même dans le domaine des humanités, est ainsi parvenue à un tel formalisme que, sous prétexte d’interdisciplinarité, on mathématise la pensée, le langage et la société.
La pensée est condamnée à être reliée à l’idéologie dominante, celle du système hégémonique actuel et ne peut s’en écarter au risque de se retrouver au banc des accusés et/ou disqualifiée voire même isolée des nouvelles questions technico-économiques qui agitent les peuples. La pensée est finalement inutile et c’est aux discours démagogiques de travailler à apprivoiser des hommes qui ont besoin d’espoir, d’amour, de sagesse…
(…) Incertitude qui se creuse de plus en plus actuellement où justement les Sciences Humaines ne sont que très peu aptes à se reconstruire en tant que telles, c’est-à-dire en tant que Sciences de l’Homme et à construire un humanisme nouveau dans ce siècle où religions, cultures et civilisations ne dialoguent que dans le cadre abstrait des conventions.
(…) La politique doit inscrire dans ses démarches et visées civilisatrices une politique humaniste qui permettra la réalisation d’une Civilisation de l’Universel au sens de Pierre Teilhard de Chardin, puis Léopold Sédar Senghor et Habib Bourguiba. Ainsi, pour E. Morin, les questions de survivance, de bonheur de l’humanité « annoncent une onto-politique, concernant de plus en plus intimement et globalement l’être de l’homme ».
Constituer une politique du développement de l’homme
Une telle politique n’a encore jamais été réalisée. Pour Edgar Morin, on n’en a qu’une vision fragmentaire et partielle. L’exemple du terme de « sous-développement » en forme la configuration, le schéma abstrait d’une vision économistique du monde et du développement. Ce concept est lui-même le fruit d’une pensée anthropologique sous-développée. Il a aussi le pouvoir d’intégrer dans la politique la question du développement en en faisant une valeur cardinale.
Pour ne pas conclure sur une pensée politique aussi vaste que celle de Morin, faisons émerger l’idée qu’une anthropolitique doit être conçue dans une dimension civilisatrice. « la politique de civilisation » dont il est question dans la pensée de Morin est historiquement fondamentale. En se développant continuellement, elle ne constituera non pas un « modèle » ou un « projet » de civilisation, mais une voie. Elle s’inscrit dans une triple dimension temporelle appelant à reconquérir le présent, à régénérer le passé et à réédifier lefutur, ressuscitant ainsi l’espoir. Une telle politique de l’espérance forme une résistance de l’humanité à la barbarie, mais n’implique nullement la fin des incertitudes et des angoisses que nous vivons. »
A la différence de l’hyperspécialisation actuelle, l’enseignement des langues-cultures dont il est question présuppose une approche inter et transdisciplinaire (curriculaire), incluant des fondamentaux des sciences du langage, des humanités et des sciences sociales, dont l’anthropologie culturelle et éthique dont parle Edgar Morin.
Vaste programme de refondation, mais dont l’urgence se conçoit au regard du développement exponentiel -et à maints égards admirable- des forces créatrices de l’autre pôle cognitif, celui des sciences et techniques (informatique…). » Science sans conscience… »
Dans cet ordre d’idées, la didactique du FLE anticipe ce qui devrait être à l’ordre du jour dans celle du FLM. La création littéraire elle-même pourrait en être revivifiée.
« Comme l’indiquait justement Michel Henry « Pour la première fois sans doute dans l’histoire de l’humanité, savoir et culture divergent au point de s’opposer dans un effondrement gigantesque, une lutte à mort, s’il est vrai que le triomphe du premier entraîne la disparition de la seconde. » (M.Henry, 1987-2004, p. 1)
(…) Le message politique d’Edgar Morin (…) se rapproche d’une une autre réflexion sur l’éducation en Europe, celle de Cornélius Castoriadis qui déplore que le système éducatif occidental soit entré dans une ère de dissolution accélérée subissant une crise des contenus et une crise de la relation éducative (Castoriadis, 1996).Une telle crise continue à se propager de nos jours et le rôle de l’éducation, qui est non pas de former de futurs travailleurs pour le marché mondial, mais des esprits eux-mêmes formateurs, messagers d’une éthique humanisante, ce rôle est désormais occulté. La société du capital est aujourd’hui une pieuvre à mille tentacules figurant la mondialisation actuelle. Le chemin pris est sans retour. Sans miracle une autodestruction à l’échelle planétaire menace. Il est donc urgent de repenser la politique actuelle, d’aller vers l’anthropolitique que propose Edgar Morin.
(…) Nous sommes toujours, comme l’a annoncé Edgar Morin, dans l’âge de fer planétaire. Enseigner donc les langues-cultures c’est forger un esprit dynamique qui, au lieu de se suffire à lui-même, va vers autrui en quête de reliances .
(…) Dans les sociétés modernes, la coupure entre poésie et prose s’est faite depuis la Renaissance où la poésie est devenue « de plus en plus profane », et au XVIIe siècle où des branches techniques et scientifiques se disjoignent de la philosophie, de la littérature et de la poésie. Séparée de tout cela, autonomisée, la poésie devient un domaine à part, opposée aussi à la prose. (…) Le monde actuel est ainsi un univers de « l’hyper-prose », celui de notre vie « chronométrée, parcellarisée, monétarisée, bureaucratisée ». Elle dénote notre position fragile sur terre, notre « perdition » pour reprendre un terme de Morin. L’hyper-prose appelle une nécessaire « hyper-poésie.»
Martine BOUDET coordinatrice